Instituto Superior de Profesorado Nº 3 - BANCO DE RECURSOS DIDÁCTICOS

“Prácticas en práctica: innovaciones didácticas y recuperación de tradiciones en la didáctica .

“Prácticas en práctica: innovaciones didácticas y recuperación de tradiciones en la didáctica. Aportes del pasado y proyecciones al futuro en la formación del docente”.

Los investigadores en pedagogía comienzan hoy a reconocer que la enseñanza implica formas de aprendizaje muy variadas. Por ello, el uso de diferentes dispositivos didácticos basados en el conocimiento reflexivo de los recursos existentes se torna una necesidad. ¿Estamos formando a nuestros practicantes en la variedad de recursos posibles, desde los más tradicionales hasta los más innovadores? ¿Cómo podemos aportar en este sentido desde nuestros legítimos espacios de práctica e investigación institucionales?

La utopía posible de este proyecto es generar ese espacio para pensar las diversas situaciones didácticas e imaginar, crear y proponer recursos apropiados para cada una. Luego, intentar su aplicación en las aulas concretas, y volver a este espacio para reflexionar sobre ello. Sólo un practicante que desempeñe un rol activo como generador de recursos podrá transformar la enseñanza...

Encontramos la necesidad de abordar esta problemática de los recursos didácticos dado que en las primeras experiencias de acercamiento al “aula real” los practicantes se encuentran con un supuesto vacío de instrumentos didácticos. Tal vacío no se debe a la ausencia de contenidos y teorías didácticas recibidas durante su formación, sino a lo que estimamos podría ser una menor incidencia de procesos reflexivos sobre la didáctica. Fundamentados en el constructo de Donald Schon[1] sobre la importancia del “practicuum reflexivo”, consideramos necesario crear desde la investigación en conjunto con la práctica – en tanto ambos existen como departamentos del Instituto- un espacio de investigación y reflexión que se constituya en laboratorio permanente para pensar en los recursos didácticos tradicionales e innovadores, dando forma así a esta investigación cuyos resultados se espera sean del orden de lo concreto; vale decir, remitan a la consulta y uso por parte de los practicantes.

En esta investigación , los sujetos institucionales que participan serán los alumnos practicantes y cursantes de los Seminarios de Integración y síntesis, los cuales desde su tarea participarán plenamente en el proceso de investigación guiados por el equipo que se constituye en equipo coordinador (profesores del instituto formador).

Se plantea como objetivo principal la construcción de un centro de investigación sobre recursos didácticos de consulta permanente para los docentes y alumnos del profesorado.

Como objetivo secundario, se propone que los avances del equipo de investigación sean transferidos bajo el formato de “Seminarios optativos” destinados a los alumnos practicantes y profesores interesados.

Se pretende además sensibilizar a los estudiantes de profesorado respecto de la necesidad de considerar la labor didáctica como una tarea científica que demanda un procesos de reflexión y de permanente actualización, de la cual pueden ser parte no sólo asistiendo a cursos sino socializando sus trabajos reflexivos sobre la práctica y sus trabajos de Seminario.

En primera instancia , se trabajará desde la perspectiva de la investigación-acción^[2]^, con propuestas concretas de análisis para los practicantes cursantes de los últimos años del profesorado. Desde este nivel de análisis, será posible iniciar un recorrido para relevar qué recursos didácticos utilizan en las aulas los practicantes.

En este mismo nivel, será posible investigar junto a los estudiantes-practicantes la posibilidad de aplicar dispositivos didácticos innovadores para luego evaluar los logros. Desde esta perspectiva, el aula donde se desarrollan las prácticas es un lugar privilegiado de investigación, en tanto se constituye en laboratorio de reflexión sobre los recursos didácticos.

En segunda instancia, se trabajará sobre un enfoque etnometodologico^[3] para investigar los procesos que ponen en juego los practicantes frente a la situación de trabajo en el aula. Para ello, se utilizarán técnicas fenomenográficas^[4] que permitan profundizar en sus enfoques cognitivos como alumnos practicantes. Desde este nivel de análisis, se propone una meta investigación para el análisis de los procesos de comprensión de la didáctica en los practicantes. Esto estará a cargo del equipo .

“Los adultos de hoy día somos aún una generación del libro, objeto en el cual confluyen las expresiones máximas del pensamiento.

Los adolescentes de hoy pertenecen a la generación audiovisual. Nacieron con la televisión, y la síntesis de su cultura está simbolizada por el videoclip.

Los que hoy son chicos pertenecen, ya, a la generación multimedial. A su mundo ya han ingresado todas las sofisticaciones electrónicas, y su reino es el de la computadora. Un mundo cibernético, interconectado, en el cual se borran los límites convencionales y la realidad es virtual.,..”Neveleff. J. Los ciberlectores.

Plantear espacios con un enfoque basado en la cooperación intelectual implica trabajar con dinámicas colaborativas , que no impiden el desarrollo individual sino que lo potencian a partir del compromiso compartido.

Al habilitar este espacio como un lugar para el trabajo colaborativo entre pares, se pretende una mirada que despierte otras motivaciones respecto a la tarea de investigar: compartir con el otro, defender una hipótesis, socializar la propia búsqueda, aceptar las críticas, confrontar posiciones, reconocer diferentes recorridos teóricos, valorar la palabra del colega, construyendo así un marco teórico que realmente refleje lo que queremos y necesitamos saber respecto de esta problemática de los recursos didácticos.

Desde el punto de vista metacognitivo, logramos además movilizar algunos resortes de la alfabetización académica , en tanto la posibilidad de hacer comunicable una hipótesis o una idea es uno de los momentos más difíciles en la tarea del investigador: implica reconocer al sujeto lector como un sujeto válido, capaz de comprender mi comunicación, y para ello esa comunicación debe ser respetuosa de los códigos académicos que las distintas comunidades científicas han habilitado.

El propio lugar del docente-investigador se transfunde en este proceso: no investiga en soledad sino que “aprende con”, compartiendo este enfoque cooperativo donde se puede crecer intelectualmente a partir del desarrollo de cada uno de los pares que intervienen en el proceso de construcción. Si bien, al decir de Schön las ‘tierras bajas’ de la práctica nunca se recorren en soledad, es difícil poner en marcha una práctica intelectual colaborativa ya que necesariamente implica un corrimiento del lugar de ‘mi palabra es la única que vale’. En esta dirección, consideramos relevante para esta investigación presentar esta posibilidad de construcción colaborativa del marco teórico ya que en la nueva sociedad del conocimiento es imposible trabajar de manera individual, y es necesario reconocer la palabra del ‘otro’ como una palabra valiosa.

A propósito del análisis sobre posibilidades y oportunidades que ofrecen los diferentes recursos didácticos para el trabajo en el aula, invitamos a todos nuestros colegas a discutir, elaborar y aportar, a partir de las siguientes preguntas...Para ello, ofrecemos como “insumos” fragmentos de textos seleccionados, de autores reconocidos sobre la tematica de los recursos en el aula.

El Libro...

Algunas ventajas del libro como recurso didáctico

( Mascaró Florit)

“¿Cuáles son entonces, las ventajas que ofrecen los libros de texto? Pienso que se pueden distinguir dos fundamentales y que ambas tienen que ver con la naturaleza de la información que los textos transmiten. Primera: la información es pública, explícita y, por lo tanto, criticable. Segunda: la información es sistemática, es decir, organizada y gradual, y por tanto contribuye, por una parte, a desarrollar marcos de referencia claros y, por otra, a proporcionar una idea precisa del proceso y las etapas del aprendizaje. Información se toma aquí en el sentido actual del término y abarca, por tanto, “I) la información descriptiva (o teórica, los datos, el saber qué); 2) la información práctica (o técnica, las instrucciones, las habilidades, el know-how); 3) la información valorativa (o evaluativa, las preferencias, los valores, las metas, las actitudes ...)” (J. Mosterín).

Información pública

Un principio central de la calidad en la educación es formular con la mayor claridad posible sus objetivos y contenidos. La claridad fomenta la eficacia, facilita una evaluación adecuada del sistema y hace posible el requisito democrático fundamental que los anglosajones llaman accountability: dar cuenta a las instituciones y grupos sociales, y en especial a los padres de los alumnos y alumnas, de las propuestas, los resultados y el funcionamiento de los centros educativos.

Este principio de claridad orienta, por ejemplo, la reformulación de los programas que se ha llevado a cabo en Inglaterra y Gales como consecuencia del Informe Dearing, se expresa en alguna de las propuestas básicas de la Reforma Bayrou en Francia y, sobre todo, inspira en Estados Unidos el poderoso movimiento para lograr estándares nacionales, reforzado por la Goa1s 2000. Educate America Act.

Desde este perspectiva, tal vez el libro de texto cobre un nuevo interés.

Este material hace explícitos los principios que inspiran su concepto de la educación: expresa con gran claridad qué modelos propone; qué capacidades fomenta; qué conocimiento considera valioso, legítimo y digno de ser adquirido; delimita con gran precisión qué se incluye y qué se excluye. Y lo hace de una forma pública y, por ello, abierta al escrutinio. Así, sus propuestas pueden ser evaluadas y criticadas, introduciendo con su transparencia un poderoso factor de racionalidad en el debate de las alternativas educativas. Los padres, los profesores, los administradores, los alumnos y alumnas saben a qué atenerse.

Claro, preciso y explícito, el libro de texto cobra un valor especial cuando el currículo que se propone, con independencia de sus muchos aspectos positivos como la apertura a los contextos locales y a la diferencia, introduce también espacios opacos que diluyen la visibilidad de las intenciones educativas.

Información sistemática

El tipo específico de información que el libro de texto propone se caracteriza por dos notas fundamentales: es sistemática y gradual.

– Sistemática. El libro de texto proporciona las claves esenciales para llegar a dominar una materia, el saber y el saber hacer que la caracterizan. La forma de acceso a este saber es la exposición, que se realiza, básicamente, siguiendo los principios que organizan internamente cada materia. Así, gradualmente, nivel a nivel, por mecanismos que desconocemos, el orden lógico, el orden lingüístico, se traduce en esquemas de pensamiento.

Esta función parece especialmente relevante hoy, en un contexto cultural dominado por los medios de comunicación y, en concreto, por la centralidad de la televisión en la vida de los escolares; a saber, por la recepción masiva de información fragmentada, que llega de forma dispersa y se despliega a un ritmo vertiginoso. El libro de texto contribuye a formar esquemas integradores precisos, marcos de referencia claros en los que la información desordenada de los medios encuentra su lugar y su sentido.

– Información, también graduada. Es decir, desarrollada paso a paso y prestando especial atención a los prerrequisitos de cada aprendizaje concreto: la especificación cuidadosa de qué conocimientos se deben adquirir antes, ya que son necesarios para el acceso a otros después. Este orden en el tiempo tiene una importancia notable, porque proporciona referencias precisas en la progresión hacia el dominio del saber. El libro de texto, ha escrito Basil Bernstein, socializa en el orden. La frase conlleva toda la ambigüedad de un autor que ha explorado con extraordinaria lucidez los mecanismos de control que se hacen explícitos en las pedagogías visibles y se ocultan en las pedagogías invisibles. Pero, ciertamente, el libro de texto socializa en el orden también en este sentido: establece el terreno que se debe cubrir e informa a cada instante del sentido de la marcha, los territorios dominados y los espacios por conquistar.

Hoy ha llegado a ser un lugar común la importancia que tiene en el éxito escolar “proporcionar al alumno información sobre el momento de aprendizaje en que se encuentra”, para decirlo con palabras del ya lejano DCB. Es difícil pensar en un instrumento capaz de cumplir este requisito con mayor eficacia que el libro de texto.

Un factor de modernización

Estas son, desde mi punto de vista, algunas de las razones de la utilidad y conveniencia de los libros de texto. Pero no podría cerrar mi intervención en el debate –aunque sea tan peculiar como éste, en el que los participantes desconocemos los argumentos concretos que expondrá nuestro interlocutor– sin hacer al menos una referencia al potencial que tienen como factores de modernización del sistema educativo.

Hace 150 años, en 1845, el Plan Pidal estableció la obligatoriedad de los libros de texto en nuestro país y lo hizo por una razón fundamental: introducir en los anquilosados centros educativos de la época los avances de la ciencia moderna. El libro de texto se consideraba ya entonces un instrumento crucial para la mejora de la educación. Y éste es un papel central que puede seguir desempeñando en la actualidad; más aún, hoy puede hacerlo con mayor claridad y eficacia.

En primer lugar, porque empieza a ser habitual que los textos incorporen los enfoques más actuales, la investigación más reciente en muchas materias. Ello es debido en gran medida a que cada vez es mayor el número de profesores muy cualificados de la Universidad y de Enseñanzas Medias que se incorporan a la edición como autores. En segundo lugar, porque los textos prestan cada vez más atención al desarrollo de capacidades tan fundamentales como el pensamiento crítico, la solución de problemas y la exploración creativa; es ya usual en todos los niveles la incorporación de numerosos elementos didácticos diseñados para avanzar en esta dirección. Y, finalmente, porque hay cada vez más profesores en las universidades de los países centrales que dedican sus esfuerzos a la mejora de los libros de texto, poniendo al servicio de los mismos lo mejor de la investigación. Lo mejor: los avances en las teorías de la instrucción, desde Reigeluth a David Merrill; los desarrollos en lingüística sobre tipologías textuales y en especial sobre el texto expositivo; las perspectivas que abren las nuevas tecnologías de la información. Un esfuerzo que se aprecia en libros como Instructional Theories in Action. The Technology of Text o en el más reciente Learning from Textbooks. Y una actitud que, por fortuna, comienza a percibiese con claridad también en algunas universidades de nuestro país.

Es cierto, en todo caso, que los libros de texto, como toda creación cultural, están expuestos a la crítica justificable. Es cierto que son un producto condicionado por el mercado, sometido a controles políticos, elaborado bajo presiones constantes, afectado por notables limitaciones internas Y es cierto, sobre todo, que no cubren en absoluto todo el campo de la educación. Ésta tiene componentes fundamentales de exploración sin fronteras, de avance por terrenos aún no delimitados, de incursiones en el propio interior para sondear nuestros límites y posibilidades.

Los libros de texto no dejan de ser un recurso didáctico entre otros muchos. Y un recurso cuya eficacia, cuyos efectos, dependen fundamentalmente, de los profesores y profesoras que los utilizan. De la lectura y la interpretación que ellos hacen. Pero tal vez los críticos les dan demasiada importancia”.

Televisión para aprender y aprender acerca de la televisión (Jacquinot, Gnevieve. La escuela frente a las pantallas

Los que incorporan la televisión a una clase, ¿qué utilizan? y ¿para hacer qué? Están los que la utilizan para hacer aprender diferentes contenidos escolares (pedagogía "por" televisión, en la cual este medio es un soporte de la enseñanza). También están los que, en el marco de lo que se denomina educación en los medios, enseñan a sus alumnos a describir los distintos tipos de programas (pedagogía "de" la televisión, en la cual la televisión es un objeto de estudio).s^[5]^,

En la educación en los mediose proponen ejercicios de análisis cuyo objetivo esencial es "desarrollar el espíritu crítico", o ejercicios de producción)^[6]^.F (miniproducciones en videorecuentemente, tanto en Historia como en Geografía o en Ciencias Naturales, el profesor hace trabajar a sus alumnos sobre un documento audiovisual, sin tomar la precaución de analizar lo que el alumno ve y oye, no sólo en función de las reglas de construcción del mensaje audiovisual, sino también en función del estilo de realización. Por su parte, la pedagogía de la televisión (Ferrés, 1994), que enseña a conocer sus modos específicos de producción y funcionamiento, debería, al mismo tiempo, permitir una mejor apropiación de los mensajes que ese medio vehiculiza. En realidad, los dos tipos de actividad deberían estar relacionadas.En cuanto a la televisión como soporte del aprendizaje, puede ser concebida especialmente para ser utilizada en la escuela, con los maestros (es la televisión llamada escolar). Pero también puede no ser especialmente concebida para la escuela, aunque los maestros la usen para distintos objetivos pedagógicos. La tendencia actual es la utilización de géneros televisivos^[7]y no programas hechos específicamente para aprender^[8]^,tendencia que aparece paralelamente a la declinación de la televisión escolar^[9]y a la difusión de las videocaseteras, las que permiten a los establecimientos escolares (es decir, a los docentes) copiar emisiones que se consideran "culturales" o "educativas".

A su vez, la formación pedagógica en su conjunto no tiene en cuenta esa otra manera de aprender que los medios imponen o proponen, en concurrencia con la escuela. Además, hay que reconocer que el trabajo pedagógico realizado "con" o "acerca de" los medios de comunicación frecuentemente resulta muy superficial. En general, se limita a dejar que se expresen opiniones en lugar de producir un desplazamiento de la opinión hacia la información, el saber y el conocimiento. Por esta razón es necesario ayudar a los docentes a conocer y analizar los distintos tipos de documentos audiovisuales y hay que proporcionarles, muy especialmente, los instrumentos teóricos y metodológicos que les permitan adaptar sus prácticas a los distintos niveles y dispositivos de formación (Jacquinot, Leblanc, 1996).

Pero la televisión aún no ha entrado en la escuela y ya es necesario prepararse para asimilar las nuevas tecnologías. Hace ya varios años, François Mariet (l 990) lo hizo notar: "en una época marcada por los satélites de telecomunicación y la telemática, la escuela va al ritmo de la máquina de vapor".

“Abandonando la era de la "reproducción técnica" se ha entrado, gracias a la informática, en la era de lo que se denomina "intertextualidad electrónica". Se trata de un nuevo imaginario, híbrido, que permite combinaciones de imágenes de diferente naturaleza, imágenes "reales" o generadas por computadora, manipulables en tiempo real y articulables con toda suerte de textos y sonidos. Asociadas con la posibilidad de consulta a distancia, estas nuevas tecnologías se desarrollan entrelazando tres sectores de actividades que antes estaban separados: lo audiovisual, la informática y las telecomunicaciones.

Las principales características de esas tecnologías consisten en:

• El acceso directo y rápido a una gran cantidad de datos, tanto imágenes como textos y sonidos, almacenados en una memoria gracias a la miniaturización, la digitalización, la portabilidad^[10] y la compresión. Hay memorias locales (medios autónomos) o memorias no locales (medios de teledifusión y telecomunicaciones).

• La mezcla (imaginarios de diferente origen^[11]), la manipulación (combinación, distorsión, alteración, etc.) y, por lo tanto, nuevas posibilidades de articulación de imágenes, textos y sonidos.

• La simulación de situaciones del mundo real mediante computadora "mundos virtuales" o "realidades artificiales" que permiten crear paisajes u objetos, incluso personajes, cuyos gestos, expresiones del rostro, suavidad de cabellos se "calculan" cada vez con mayor realismo. Incluso se puede transitar por un espacio tridimensional (simuladas visitas turísticas o a museos), o explorar una realidad virtual para guiarse en las elecciones de la vida real (simulación de la ciudad o del navío que se deben construir, del amoblamiento de una cocina, del estilo de anteojos más adecuado para un rostro...). En el área de la instrucción, el ejemplo más conocido es el simulador de vuelo, que permite evaluar las consecuencias de los actos del piloto, sin poner en peligro su vida y la de los pasajeros .

• La interactividad, en la que el espectador, convertido en actor, tiene la posibilidad de elegir en el menú de un didacticiel o de un CD ROM, de consultar una de las 54.000 imágenes que contiene un videodisco; e incluso la posibilidad (en conjunción con la simulación) de intervenir en esos mundos virtuales "para ver", usando como intermediario una interface denominada casco-pantalla; pero también puede "ver y tocar" con la intermediación de interfaces del tipo "guantes" o "ropa inteligente", que permiten sentir el tacto de los objetos encontrados "virtualmente" en esos mundos enteramente calculados y reconstruidos por computadora.

Simulación e interactividad son, sin ninguna duda, las dos características fundamentales de estas NTIC, hechas posibles por la intermediación de diversas interfaces hombre-máquina.

Interactividad e interacción

En el lenguaje corriente, el adjetivo "interactivo" designa tanto el proceso de interactividad referido a máquinas (medios electrónicos interactivos o multimedia interactivos), como la relación intersubjetiva, propia de una interacción entre dos o más individuos (en una conversación grupal o en las emisiones de radio o de televisión "interactivas"). Ciertamente la interactividad referida a máquinas puede ponerse al servicio de una interacción entre dos o más individuos; es el caso del teléfono, la más antigua máquina interactiva. Cuando la interactividad es "inteligente", como se la denomina en informática, también puede entrañar una acción recíproca entre el ser humano y la máquina capaz de retroacción y adaptación. Pero no siempre ni automáticamente ocurre así, y es necesario desconfiar de los deslizamientos subrepticios de la interactividad a la interacción.

La interactividad es un concepto relativamente nuevo y de origen técnico, informático. La interacción, por el contrario, es más antiguo y no técnico, ya que caracteriza un proceso de interdependencia entre asociados, con una relación igualitaria o no, una acción recíproca entre emisor y receptor que apunta a la transformación final de una situación. Es el modelo ideal del diálogo maestro-alumno. La interacción no necesita el uso de máquinas y, a la inversa, las máquinas interactivas no implican automáticamente la presencia de interacciones.

Se puede, entonces, establecer una correlación directa entre las enormes potencialidades interactivas virtuales de la máquina computadora y las posibilidades de interacción reales propuestas por los programas, las que dependerían de la capacidad del alumno para usarlos. Pero seguramente también dependerá de la cualidad interactiva del programa y, finalmente, del sentido que el usuario pueda dar a su proceso de aprendizaje.

¿Qué aporta la interactividad al aprendizaje?

Con cada aparición de una nueva tecnología se ven reaparecer esos postulados "fundamentales... y mentirosos", según los cuales todos los dispositivos técnicos sirven para aprender. Pierre Lévy (1990) escribió: "el hipertexto o el multimedia interactivo se prestan particularmente para usos educativos. Hace mucho que se conoce el rol fundamental que tiene en el aprendizaje el hecho de que el estudiante se implique personalmente en él. Cuanto más activamente participa una persona en la adquisición de un conocimiento, mejor integra y asimila lo aprendido. El multimedia interactivo, gracias a su dimensión reticular y no lineal, favorece una actitud exploratoria, si se quiere lúdica, frente al material que hay que asimilar. Es un instrumento que se adapta bien a una pedagogía activa".

Se puede suscribir fácilmente la primera parte de la cita de Lévy, pero la conclusión es un poco rápida. Hay una gran diferencia entre las potencialidades teóricas de la máquina y la realidad de los productos actualmente disponibles en el mercado. La modernidad tecnológica no está acompañada, automáticamente, por una gran eficacia pedagógica. Por el contrario, los nuevos dispositivos tecnológicos a menudo están acompañados por una reactualización de modelos pedagógicos superados. Es el caso del hipertexto, cuyos resultados, sometidos a análisis^[12], muestran que en la mayoría de los casos se ha reproducido un modelo de enseñanza enciclopédica, aunque se proclame que son "herramientas cognitivas"^[13].

Para no deslizarse subrepticiamente de las potencialidades interactivas de la máquina a las realidades de las interacciones cognitivas que ellas posibilitan, es necesario distinguir (Barchechath y Potus-Lajus, 1990), por un lado, la interactividad funcional, "que administra el protocolo de comunicación entre el usuario y la máquina", es decir, la que establece las modalidades del diálogo. Por el otro, la interactividad intencional, "que administra el protocolo de comunicación entre el usuario y el autor, quien parecería ausente, pero está presente a través del programa", es decir, la que favorecerá o no la interacción productora de sentido para el que aprende.

Para el que aprende, la primera interactividad, esa por la cual el espectador-alumno se transforma en actor y retroactúa sobre el programa, es la que da esa impresión de "libertad de aprender". La segunda interactividad puede ser definida como la que permite al espectador "desplegar una actividad sensorial, afectiva o intelectual al servicio de la interpretación del mensaje". Y ésta es la única que puede permitir un aprendizaje real. La interactividad funcional no la reemplaza. Puede, en el mejor de los casos, favorecería; en el peor, inhibirla; pero nunca sustituirla.

Dicho de otro modo, una máquina puede tener un grado débil de interactividad funcional, como la videograbadora o el grabador, y, al mismo tiempo, permitir una buena interacción cognitiva debido al lugar que le deja al espectador para que elabore el sentido. A la inversa, una máquina con alto grado de interactividad funcional, como es la computadora, puede no favorecer la interacción cognitiva, si el programa no ha sido diseñado con una real interactividad intencional.

Al contrario de una idea generalmente extendida en los ámbitos pedagógicos, los sistemas de hipertexto e hipermedia, que son interactivos, no son "por naturaleza" sistemas de aprendizaje, y la libertad no es la llave del aprendizaje para todos y en todas las situaciones. No es evidente que "andar a los saltos por un dominio desconocido sea una estrategia principal de aprendizaje". Y esto es así porque es importante preguntarse, precisamente, qué es lo que hay "en la interactividad para que haga aprender mejor". Para responder seriamente a este interrogante hay que emprender experimentaciones e investigaciones.

En el plano del aprendizaje, podría decirse que necesitamos un Piaget del siglo XXI que observe y experimente con niños de todo el mundo. En efecto, la mayor parte de las teorías del aprendizaje han sido elaboradas en el contexto de una sociedad que desconocía el actual desarrollo tecnológico. La enseñanza tradicional (al menos en Occidente) se apoya aún en la concepción del conocimiento como acumulación, "suma" de saberes. Los NTIC nos obligan a revertir la perspectiva, a no limitar la mirada a la apariencia del mundo, a no limitar el conocimiento a la información. Esto significa integrar los modelos de proceso de pensamiento representados por estas tecnologías "reflejas": la video, que nos reenvía la imagen de nuestro cuerpo, y la computadora, que nos reenvía la imagen de nuestra inteligencia.

La formación pedagógica, en general no tiene en cuenta esta manera de aprender por los medios. La función educativa escapa cada vez más a la escuela, y se observa la aparición de un mercado educativo^[14] relacionado con el desarrollo de tecnologías de producción, almacenamiento, transferencia y difusión de informaciones y saberes. En ese contexto, es urgente reflexionar acerca del estatuto y las finalidades de la escuela, que no puede seguir funcionado con el modelo canónico de la mediación verbal: oral entre maestro y alumno, escrita entre alumno y libro.

¿Qué es interactividad en informática?

La interactividad, "noción poco clara pero sintomática", dice Jean-Louis Weisberg^[15], "en tanto simula explícita o implícitamente la presencia de un sujeto humano en el dispositivo tecnológico, es una figura crucial en materia de comunicación hombre-máquina".

La interactividad en informática no es la respuesta de la máquina a la acción de un usuario (de este modo, cualquier puesta en marcha de cualquiera de nuestras "extrañas máquinas" sería un proceso interactivo), sino la respuesta "por medio del lenguaje al lenguaje", por parte de máquinas que "simulan la presencia de un participante humano, incluso en el nivel de la comprensión de las interpelaciones". Y recordemos que el término 'interactivo' apareció en el momento en que las aplicaciones informáticas se volvieron "conversacionales"—aquí ya estamos más cerca de la interacción de los psicólogos sociales—. Los vectores de la "conversación" pueden ser el lenguaje natural (aunque es poco frecuente aún), la escritura por medio del gesto utilizando códigos en un teclado, o también el gesto directo en la pantalla que, mediante un comando táctil permite a la computadora modificar el objeto representado (su forma, su lugar, su color, etcétera).

Jean-Louis Weisberg propone una tipología de situaciones de interactividad creciente que me parece interesante en la medida en que tiene en cuenta dos variables: la comunicación por medio del lenguaje y la simulación de los roles respectivos de los participantes. Por un lado, el intercambio codificado, la comunicación conversacional que va desde la combinación de códigos hasta los enunciados en lenguaje natural, la comunicación "inteligente" que permite intercambios con sistemas expertos^[16]; por el otro, el usuario transformado en empleado bancario con un cajero automático, el programa que se convierte en docente con el EAO, el espectador que prácticamente pasa a dirigir la puesta en escena con el guión de un video interactivo...

¿Qué es interactividad en los audiovisuales?

Interactividad o retroalimentación

El último ejemplo se refiere, precisamente, a la presencia de imágenes. Entonces, el audiovisual interactivo ¿vendría a ser la conjunción de las tecnologías audiovisuales e informáticas? Es cierto, pero no podemos sentirnos satisfechos con esta definición.

En la lógica maniqueísta habitual, la informática se opone al audiovisual como la interactividad a la pasividad. Ahora bien, tal como lo señala Jean-Louis Weisberg, endilgar a sistemas de comunicación unívoca el calificativo "interactivo" significa que el espectador pueda enviar un mensaje a la fuente emisora. Desde este punto de vista, hemos hecho audiovisual interactivo sin saberlo en Marly-le-Roi, como dijéramos al comienzo del capítulo 2. Me parece que ya había una palabra para eso: la retroalimentación o feed-back.

Los grados de interactividad del disco láser

Tomemos el ejemplo de una tecnología verdaderamente nueva: el disco láser o disco que permite almacenar y por ende leer palabras, imágenes y sonidos. No todos los sistemas que utilizan el disco láser son igualmente “interactivos". En este sentido, es necesario establecer distintos grados de interactividad, como lo han hecho los investigadores de la Universidad de Nebraska, que distinguen:

• El grado cero: el videodisco como pasadiscos con imágenes. El usuario sólo tiene la opción de poner en marcha o detener la secuencia de imágenes.

• El grado uno: el videodisco contiene informaciones que permiten seleccionar las imágenes; cada imagen está grabada en una sola vuelta de disco y numerada individualmente, y por lo tanto tiene una "dirección identificable". El usuario puede tener acceso a una imagen o a un capítulo del disco, utilizar el lector en forma acelerada, en cámara lenta o detenerse en una imagen.

• El grado dos: implica la articulación con la informática. En el videodisco están grabados no sólo el contenido audiovisual sino también las informaciones relativas a la selección; cada vez que se utiliza el disco estas últimas son transferidas a la memoria de un microprocesador[^17]para que éste las administre. El usuario puede seleccionar las secuencias de imágenes que desea y las pistas de sonido del disco láser más rápidamente, pero no puede intervenir en el programa de selección mismo, ya que se encuentra grabado.

• El grado tres: el videodisco está conectado a una computadora; hay una separación total entre el contenido audiovisual (en disco láser) y el programa informático que lo administra a partir de una computadora. "Se va a poder establecer un diálogo sofisticado entre el usuario y el disco gracias a una interface que puede ser el teclado de la computadora, una palanca, una pantalla táctil, un sistema de reconocimiento de la voz, o incluso un maniquí provisto de sensores..."^[18].

Ahora vemos mejor, gracias a estas especificaciones, que lo importante no es hablar de audiovisual interactivo—expresión demasiado general y que abarca dispositivos técnicos y funciones extremadamente variadas—, sino determinar para cada dispositivo el grado de interactividad del sistema. La televisión, utilizada sola, no es interactiva en la medida en que sólo se la puede encender o apagar, o elegir uno de los canales disponibles. Se vuelve un poco más interactiva si los usuarios utilizan sus teléfonos para entablar una comunicación bidireccional, parcial desde luego, ya que sólo se produce en el plano del sonido. La videograbadora es más interactiva que la televisión sola, dado que permite además de desplazarse (hacia adelante o hacia atrás), ver en cámara lenta o detenerse en una imagen, efectuar una programación interactiva. Un sistema telemático^[19]que permita una comunicación en doble sentido entre la computadora central y el usuario, o un sistema de disco láser conectado a una computadora, serán más interactivos aún, pero en grados distintos, según la sofisticación del dispositivo y especialmente según el margen de autonomía en el "control" que pueda tener el usuario. Pero en todos los casos; la interactividad en cuestión no nos dice nada aún acerca del significado de la práctica comunicativa que se entabla, ni acerca de las interacciones a las que esta interactividad técnica da lugar.

¿Qué es interactividad en educación?

Puede ser interesante y revelador conocer algunos de los usos del calificativo 'interactivo' en el espacio educativo. "La pedagogía interactiva", para el investigador canadiense Gabriel Racle^[20]^, es una pedagogía en la que "el aprendizaje es considerado como resultado de una interacción o una suma de interacciones entre la persona que aprende y su medio". Para esto se apoya en los trabajos de psicopedagogía y neuropedagogía, y especialmente en un mayor conocimiento del funcionamiento del cerebro y de las especializaciones hemisféricas ("para evitar una pedagogía demasiado racional centrada sólo en el hemisferio izquierdo"). Aquí al menos se toma en cuenta una de las modalidades de interacción en una situación de aprendizaje.

Una "unidad de interacción" en la estructura de elaboración de un software didáctico es un conjunto de cinco elementos: envío de información del autor, envío de solicitación, recepción del mensaje del alumno, reconocimiento de la respuesta, reducción a la forma canónica y análisis de la respuesta. Es difícil inferir, a partir de este esquema de una etapa en la concepción de un software didáctico, si se llega a establecer una verdadera interacción en el proceso de apropiación de los conocimientos. Muchas veces esto se reduce, en los programas didácticos existentes y traspolados a una interface hombre-máquina, a un modelo de comunicación pedagógica bien conocido. Hablar de actividad del alumno en este tipo de situaciones es algo que requiere precaución. Si todo lo demás es igual, habría que comparar la eficacia de un programa didáctico de estas características (concebido para enseñar letras, palabras, y cifras) con una o varias secuencias de la serie televisiva Sesame Street que abarque el mismo objetivo. La intransitividad del medio televisivo, que se usa como argumento en su contra, no tiene nada que envidiarle a la falsa interactividad de este tipo de programas de aprendizaje asistidos por computadora. El diálogo maestro-alumno simulado por un programa, reducido a un juego de preguntas y respuestas, no hace más que subrayar más aún las insuficiencias de un modelo pedagógico que la presencia humana hace, desde todo punto de vista, menos irrisorio.

Todo grupo de formación puede estar centrado en una toma de conciencia de la dimensión grupal y de los fenómenos psicosociales que se viven allí, por lo que se puede hablar de interacción en referencia a la positividad misma de los intercambios, considerada como factor de aprendizaje. La mayor parte de los estudios más recientes coinciden en la evidencia del papel primordial que tienen las diversas interacciones sociales entre padres e hijos, docentes y alumnos, y alumnos entre sí en el desarrollo cognitivo. Esto iría en contra de una utilización sistemática de la computadora, que privilegia demasiado el individualismo y no siempre favorece el trabajo colectivo en colaboración.

Estos ejemplos nos inclinan a una gran prudencia en la utilización del término interactivo en el espacio educativo. En efecto, existe la tentación—y vimos que es algo que sucede con frecuencia—de reducir el concepto de interacción a una interactividad técnica. Pero la interacción tiene en cuenta las dimensiones del individuo y del grupo como motor, productor de un sentido y no sólo emisor de una respuesta. Podríamos dar una definición provisoria diciendo que la interactividad en la educación se refiere a una concepción del aprendizaje que ubica al que aprende en el centro del desarrollo del acto pedagógico e intenta tomar en cuenta las múltiples interacciones que se producen en el proceso de aprendizaje, que es lo único que puede garantizar el respeto de la autonomía del individuo en su proceso de apropiación de los conocimientos y las experiencias.

El audiovisual interactivo en educación: dispositivo, programa o lenguaje

Conviene evitar en particular ciertos desplazamientos progresivos de la lógica de la máquina al deseo del que aprende. El dispositivo audiovisual que permite una retroalimentación se vuelve "interactivo"; siguiendo la misma lógica, de allí se desprende "una real actividad del espectador" que en virtud de lo mismo se vuelve autónomo; y de allí, tal como puede adivinarse, aprende con alegría, con placer y libertad. De este modo, hay audiovisuales interactivos que no son más que nuestros viejos cuestionarios con opciones múltiples o multiple choice, donde el estímulo es una imagen en lugar de una palabra, y luego hay una serie de respuestas posibles... pero en vez de marcar el casillero correcto hay que presionar una tecla para indicar la respuesta seleccionada. Ya estamos en la sociedad digital... La interactividad definida como lo que designa a las posibilidades que ofrece una máquina para que el hombre u otras máquinas actúen junto con ella no basta para garantizar una modificación en el proceso de apropiación de los conocimientos. El E.A.O., que Jean-Louis Weisberg ubica en el segundo nivel de interactividad según el eje de simulación de roles, implica que el programa simula al docente, y el alumno se transforma en su propio maestro, pero mientras no conozcamos el programa, no podemos decir nada sobre la actividad real de este sujeto que aprende en su proceso de aprendizaje. Esto no implica que no reconozcamos la especificidad del dispositivo (diálogo hombre-máquina) y sus consecuencias (positivas o negativas) sobre el acto pedagógico en su conjunto: desplazamiento del rol del docente, neutralidad del interlocutor máquina, personalización de la enseñanza, etcétera.

La "participación" del espectador, al igual que su "pasividad", no está en absoluto indisolublemente ligada a las características de una tecnología. Umberto Eco ha explicado hace tiempo que el consumo literario, musical o pictórico hace que las obras "permanezcan abiertas a una continua germinación de relaciones internas que cada cual debe descubrir y seleccionar en el transcurrir mismo de su percepción'' ^[21]^, y yo agregaría que la escuela puede contribuir a desarrollar ese proceso. En cuanto a las características tecnológicas, pueden estar subexplotadas (el disco láser utilizado como un banco de imágenes) o modificadas (la televisión no interactiva sumada a un aparato telefónico se vuelve interactiva). Nada en ellas es un imperativo.

¿Cuáles son, entonces, las formas efectivas de interactividad audiovisual y cuál es el tipo de interacción que ponen en funcionamiento en el contexto de un proyecto educativo? Me parece útil diferenciar el audiovisual interactivo como dispositivo, del audiovisual interactivo como programa y del audiovisual interactivo como lenguaje o nuevo modo de relación con lo real.

Dispositivo televisivo al servicio de un proyecto educativo

El dispositivo de televisión bidireccional (sólo sonido con el teléfono o imagen y sonido con cable) del que habláramos antes, puede ser puesto al servicio de una actividad educativa "interactiva", como lo demuestra, entre otros, el testimonio de una investigación-experiencia llevada a cabo por la Universidad de Quebec en Montréal (UQAM) en el "servicio para la colectividad" y que continúa en la actualidad en el marco de un programa de "difusión-divulgación científica”^[22].

Esta actividad supone:

• Una concepción del aprendizaje como lugar de encuentro de diversos puntos de vista o saberes sobre una problemática definida en común: la enseñanza no apunta sólo a la adquisición de conocimientos especializados, sino a la conjunción entre saberes científicos (profesores e investigadores de la Universidad) y saberes comunes (individuo o grupo de interés). Lo que en Quebec llaman algunas veces coproducción del saber.

• Una posibilidad técnica de comunicación en la que todos pueden convertirse alternativamente en emisor y receptor: el telespectador se transforma en teleactor.

• Una opción pedagógica en la que la interactividad permite superar la dualidad emisor-receptor, lo que implica un cierto número de exigencias: utilizar la transmisión en directo, promover la duración y la calidad del diálogo con cada teleactor más que la cantidad de llamados, elaborar reglas del juego claras y simples y respetarlas.

En este contexto se explotan las posibilidades que ofrece el dispositivo tecnológico y se las pone al servicio de un proyecto educativo de modificación de la relación pedagógica: la televisión ya no sirve sólo para transmitir un saber de alguien que sabe (el que creó el programa) hacia alguien que no sabe (el espectador alumno), sino que representa un punto de cruce de intercambios, de interacciones, de aprendizajes, donde la actividad didáctica "apunta a ampliar el espectro cognitivo de los participantes y a enseñarles los medios de apropiarse de puntos de vista diferentes en función de su propia vivencia cotidiana".

Este teletrabajo de aprendizaje, como lo llama M. Pichette, se basa en un "modelo" adaptado a las exigencias de actividades de educación popular, realizadas por instituciones de enseñanza o por grupos comunitarios, y comprende diversos tipos de programas. Permite la utilización de medios técnicos profesionales, sin dejar de ser poco costoso.

Como es fácil imaginar, la calidad de la intervención depende esencialmente de la calidad del coordinador pedagógico, ya que en el plano técnico el dispositivo es poco sofisticado. Los responsables de la experiencia insisten en las habilidades que hay que desarrollar en los coordinadores, de las que quisiera retomar las siguientes: "Tratar de que las intervenciones sean interactivas, establecer vínculos. Entablar contactos entre la gente. Ser sensible a aquello que favorezca la interactividad, entre otras cosas tomarse su tiempo, ser claro, valorar el saber de la gente, apelar a este último, personalizar las relaciones..." La televisión también puede permitirlo. Y esta interactividad no es de orden técnico.

Un tipo de programa^[23] educativo que articule las posibilidades que ofrecen las técnicas audiovisuales e informáticas

Es ofrecer al espectador la posibilidad de intervenir en el encadenamiento de imágenes o de secuencias a partir de la selección de elementos preestablecidos, tan diversos como lo sean las combinaciones posibles. La informática sólo puede "crear" aquello que controla numéricamente.

Este tipo de programa puede estar al servicio de una ficción, de un objetivo lúdico y/o educativo: se ha hablado de "cine conversacional", de "guiones interactivos", de "videojuegos con programas interactivos" o simplemente de "audiovisual interactivo".

En este tipo de programas encontramos todos los grados de interactividad posibles, tanto en el nivel de los ejes de "comunicación lingüística" y "simulación de roles" a los que se refería J. L. Weisberg, como en el nivel del margen de autonomía en el "control" que posea el usuario, según la progresión establecida por los investigadores de la Universidad de Nebraska. Lo que nos interesa aquí es ver qué implican las diferentes dimensiones de la interactividad en un proceso de aprendizaje.

Cuestionarios con opciones múltiples en imágenes

Ha aparecido un tipo de audiovisual interactivo (que en la etapa experimental consiste en una videocasetera conectada a una computadora con un programa específico, hasta tanto se elabore el disco láser definitivo) que desarrolla una propuesta didáctica o científica a través de una ficción, tratada de manera interactiva^[24]. Se cuenta el comienzo de una historia, se hacen preguntas al usuario que debe tomar decisiones, y estas decisiones tienen luego consecuencias en la narración, y en su recorrido el usuario debe aprender cierta cantidad de informaciones sobre tal o cual tema, que están más o menos hábilmente integradas a la ficción. Por interesantes que sean (un mismo programa puede contener de 60 a 80 historias diferentes), estas tentativas no dejan de plantear una serie de problemas a nivel didáctico:

• Las desventajas ya conocidas de un dispositivo del tipo de cuestionarios con opciones múltiples, que delimita, y por ende limita, el abanico de respuestas posibles; además cabe la posibilidad de que la respuesta escogida por el usuario haya sido producto del azar.

• La desproporción entre los elementos de ficción y los elementos de conocimiento, tanto en el plano cuantitativo (el tiempo que lleva contar la historia en relación con el tiempo que lleva informar o explicar), como en el plano cualitativo (espectador solicitado con mayor frecuencia para adivinar cómo sigue el relato que para contribuir a la elaboración de un saber).

• La persistencia de un modelo didáctico que se limita, más allá del plato de entrada de la ficción, a la transmisión de una serie de informaciones.

Algunas de estas críticas nos remiten a unos años atrás: en aquel entonces ellas estaban dirigidas a los programas audiovisuales o a los programas de enseñanza programada. Por más que la pedagogía se vista de seda... ¡todos saben como queda!

En el plano del aprendizaje, lo que me parece más interesante en este tipo de material es la articulación que se intenta realizar entre dos modos de expresión, dos "lenguajes" que tienen cada uno de ellos su modalidad específica de funcionamiento. Esto ya se había intentado anteriormente con la enseñanza audiovisual programada. El audiovisual clásico se basa en el divorcio, a la vez tecnológico, psicofisiológico y enunciativo, entre las imágenes y los sonidos. ¿Qué introduce de novedoso en esta problemática respecto del proceso de aprendizaje, esta segunda articulación posible entre una secuencia audiovisual interrumpida en su desarrollo material (soporte) y fenomenológico (vivencia del espectador) y un cuestionamiento verbal que provoca un distanciamiento y que requiere una toma de decisión? Y más aún teniendo en cuenta, como lo señalaba Nicolas Negroponte, quien en ese entonces era director general del Centro Mundial de Informática, en el Foro Internacional de las Nuevas Imágenes de Montecarlo (1983), que: "Estamos en una época en la que tenemos imágenes muy ricas y modalidades de interacción muy pobres". Jacquinot, Genevieve. La escuela frente a las pantallas.

“Cuando hablo de computadoras y pantallas con relación al libro del futuro es muy posible que usted (que está leyendo estas línea en un libro tradicional) imagine que me refiero a una computadora de escritorio, con su monitor del tamaño de un televisor portátil. O tal vez piense en una pequeña computadora portátil. Nada de eso. El libro electrónico no será tan voluminoso.

Imaginemos (en base a los proyectos ya avanzados) al libro del futuro como un objeto del tamaño de este libro en el que me lee, o más angosto, ocupado en su parte central por una pantalla de cuarzo, y con un teclado reducido en la parte inferior. El diseño variará según los fabricantes y habrá variedades adaptadas para tipos de usuarios en particular. El teclado servirá para que nosotros registremos en las "páginas" las marcas que deseemos (subrayados, llamadas de atención, comentarios, señaladores, etcétera), sin afectar al texto en sí mismo. Distintos usuarios requerirán marcas diferentes o podrán personalizarlas a su antojo, tal como se hace actualmente en algunos programas de computación. Con pulsar una tecla pasaremos de una página a otra, a nuestro propio ritmo de lectura. Este libro cumplirá las funciones de una computadora, alimentada por pequeños discos o cartuchos, en los cuales estará almacenado el texto. Con sólo cambiar el disco, cambiaremos la obra que leemos. El permanente perfeccionamiento de los aparatos electrónicos nos permitirá que la pantalla sea en color, con lo cual se abriría un campo de posibilidades ilimitadas en materia de libros para niños.

Creo firmemente que la forma del objeto libro, que el libro en cuanto soporte, indefectible habrá de cambiar en esa dirección.

Y esto no debería preocuparnos, ya que un soporte con semejante flexibilidad nos permitirá trabajar muy activamente.

Si coincidimos en este punto, pensemos en la influencia que este tipo de soporte habrá de tener sobre los textos en sí mismo y sobre el futuro lector.

Prefigurado en cierta forma por aquello de que "el medio es el mensaje", y apoyados en el efecto que otros medios electrónicos tienen sobre sus usuarios (la televisión, por ejemplo), veremos que el nuevo soporte para el mensaje escrito influirá también sobre sus lectores. Tal como se detalla en los inserts que habla sobre el hipertexto, ya podemos apreciar cómo la fascinación por el nuevo elemento de escritura (el procesador electrónico de textos) está generando un tipo de literatura diferente, novedoso. Bajo ningún punto de vista original más que en su presentación, aunque aún sea prematuro arriesgar sobre sus posibilidades. El nuevo soporte permite que el texto se expanda de tal manera que la literatura pasa a enriquecerse con un juego de exploración.

Por cierto, apenas si se ha vislumbrado el potencial de este nuevo y fascinante medio de lectura y escritura. La naturaleza convencional de la mayor parte de las ficciones escritas hasta ahora probablemente reflejen la aprensión que se siente al adaptarse a un nuevo medio. ¿Acaso no pasó un siglo y medio desde la revolución de Gutenberg hasta la aparición de Don Quijote? Sin embargo, este tiempo de transición pronto pasará. Las hiperficciones del futuro no tendrán, necesariamente, analogías con el texto impreso. Con cada nueva incursión en el hiperespacio se agrega algo nuevo al género, se amplían las órbitas y se expanden los manuales técnicos. [...] Y uno muy bien puede preguntarse: ¿qué hay de maravilloso en la "interactividad", después de todo? ¿Qué hay de malo en entregarse de manera deferente al implacable fluir lineal del pensamiento creador del autor, de sus propias decisiones artísticas y narrativas página tras página? Todas estas cesiones, conexiones, botones, redes, mapas, no sólo son novedades molestas, sino que a veces son más apremiantes que el texto mismo, como si lo que acompaña al libro - las tablas de contenidos, los índices y apéndices, los diseños y solapas y encabezados- se hubiera tragado todo lo que está dentro. Si exige tanto esfuerzo sólo el luchar con los procedimientos, ¿cómo encontrar tiempo para apreciar el estilo, la voz, la elocuencia, el personaje, la historia? Y, ¿qué es esto de que uno no se lo puede llevar a la cama? Bien, es verdad, la hiperficción quizás no sea para lectores que se quedan dormidos con cuatro o cinco libros por año. Pero es más divertida, más cautivadora de lo que uno podría suponer antes de intentar leerla. Los lectores que se entregan a la lectura de novelas como una manera de tomar unas vacaciones de sí mismos temen perder esa experiencia ensoñadora de dejarse arrebatar por la historia, pero de hecho hay algo muy hipnotizante en la lectura de la hiperficción, porque el hiperespacio es un lugar extraño, mucho más parecido al espacio interior que al exterior, un espacio no de coordenadas sino de la imaginación sin volumen.

Robert Coover

Hay, al menos hoy, dos caminos posibles en este sentido: por un lado, una escritura que podríamos definir como tradicional o lineal; por otro, la hiperficción.

Para la primera alternativa, una escritura lineal, el libro electrónico no cumplirá una función diferente a la que cumple hoy nuestro libro de papel. Variaría la forma, pero estaríamos igual ante una secuencia planteada por el autor seguida fielmente (ineludiblemente) por el lector. La ventaja de su uso radicará en el ahorro de recursos naturales y en la comodidad de almacenamiento a las que me refería anteriormente. También al libro electrónico podríamos llevarlo a la cama para leer antes de dormir... y con la ventaja de tener la Enciclopedia completa con nosotros, sin necesidad de sacar a nuestra/o esposa/o de la cama o de dormir en la biblioteca del barrio. En el caso de personas con problemas visuales, pensemos en un libro en el cual podamos adecuar a nuestra necesidad el tamaño y la definición de las letras. Podríamos tener en un mismo disco la obra completa de nuestro autor predilecto, o una antología con la más amplia selección del género de nuestra preferencia. En este caso, el libro electrónico actuaría como un soporte práctico, con generosas posibilidades de almacenamiento y comodidad en la consulta.

En el otro camino, el de la hiperficción, es donde se abren las mayores posibilidades creativas hacia el futuro. Es un campo que permite al lector desarrollar él mismo una estrategia personal de lectura. No confundamos a la hiperficción con el cercano ejemplo de la colección Elige tu propia aventura y sus símiles, en las cuales la literatura no existe y todo se reduce a un simple y azaroso zigzagueo entre finales posibles. El soporte electrónico permite que el lector ejerza poderosamente su papel de re-creador del texto, no solamente en lo que hace a los contenidos del mismo, sino también al esquema general de organización textual. Más allá de un divertimento, la hiperficción recién está naciendo, buscando su lugar en la literatura. No intenta desplazarla ni suplantarla, sino que se edifica sobre ella. Más allá de las sofisticaciones formales, la base deberá seguir planteándose como el trabajo de un escritor con el lenguaje. (Neveleff, Julio, Los ciberlectores. UNQ. )

Estrategias, metodologías y recursos: posibilidades desde la perspectiva de las configuraciones didácticas posibles

( Litwin, E. Volver a pensar las propuestas para el aula)

“En el interés por reconocer nuevas propuestas para el aula, se presenta siempre el desafío por generar experiencias que atraigan a los estudiantes, les permitan desarrollar actividades creativas y autónomas a la par que generen valiosas experiencias de aprendizaje en torno al conocimiento de contenidos, temas, campos disciplinarios, perspectivas de análisis. Ambos aspectos: aquel que reconoce el valor del desarrollo personal y lo que respecta al contenido, se entrelazan en las distintas experiencias de aprendizaje y llevan a generar las propuestas que retoman lo mejor de las tradiciones y algunos de los principios de la didáctica de la escuela nueva, de décadas pasadas, respecto del valor del interés y la actividad para generar conocimientos.

Hoy estas propuestas sostienen la posibilidad de crear una escuela reflexiva, un aula pensante, esto es, una escuela que busque generar inteligencia. Muchos son los desarrollos teóricos que sustentan bases para pensar en propuestas innovadoras en el aula. En los párrafos acerca de la tecnología y la escuela y la tecnología y la enseñanza centramos el análisis en las formas en que la utilización de las tecnologías jugó ese papel. Pensar nuevamente en las innovaciones para el aula nos remite a tratar de reconocer posiciones teóricas y prácticas en donde se inscriban estos procesos y brinden elementos orientadores para las tareas de los docentes. Nos interesa, por ejemplo, reconocer la existencia de modos de enseñanza diferentes que favorecen la comprensión de los distintos temas, cuestiones, disciplinas. Los modos de. enseñanza constituyen conjuntos de actuaciones que se pueden desplegar, que se involucran mutuamente, se entrelazan o superponen y se pueden generar como una sucesión. Sin embargo, los podemos identificar porque se constituyen en predominantes en determinados momentos.

Estos modos se derivan de enfoques que ponen énfasis en los procesos reflexivos para la comprensión por parte de los alumnos. Si pensamos en la innovación para el aula y nos proponemos recuperar los modos de pensar inteligentes, creativos y profundos, podremos reconocer distintos modos de enseñanza en donde las innovaciones tengan sentido.

Una primera aproximación implicaría demostrar al estudiante cómo se resuelve un problema, esto es, cómo lo resuelve un experto y cómo justifica esa resolución. Podría favorecer comprensiones que permitan procesos de identificación para buenas resoluciones. En segundo lugar, cuando los estudiantes están desarrollando la tarea, los docentes podríamos focalizar el trabajo mostrando los problemas que surgen en las resoluciones de la tarea, que podrían pasar inadvertidos. En todos los casos los docentes deberán proveer de apoyos o tecnologías para ayudar a los alumnos a que logren buenas resoluciones. Sólo cuando lo logran puede ser retirado el apoyo para que trabajen de manera independiente. Los estudiantes deberían verbalizar sus conocimientos y procesos cognitivos, comparar cómo piensan entre ellos, con el docente y con un experto ideal para que, finalmente, no sólo resuelvan problemas sino que se los planteen de manera independiente. En estos modos subyacen algunos principios que fomentan la comprensión y que debieran subyacer a cualquier decisión respecto de una actividad para proponer. Uno de los primeros, reconocer que en cualquier experiencia que se plantee el punto de partida es el lugar de comprensión del alumno, esto es, reconocer sus maneras de visualizar el tema o problema. Este punto inicial permite luego entender las dificultades, los puntos de vista, los estereotipos y las mismas posibilidades. Es arranque y debiera ser desprendimiento. En el mismo sentido, el segundo principio reconoce que la atmósfera del aula debiera promover el pensar y descubrir, y fundamentalmente, la labor de los docentes consistirá en generar entornos de ayuda. Al reconocer estos principios estamos haciendo hincapié en el valor de las propuestas que despliegue el docente para favorecer las comprensiones. Las actividades que se propondrán pueden intentar reconocer cómo ocurren los procesos o fenómenos al natural o tratar de simularlos en situaciones construidas especialmente para el enseñar. Estas simulaciones, representaciones adecuadas, suelen ser demostraciones de lo que puede ocurrir teniendo en cuenta que no todo puede ser representado; en general se trata de situaciones ideales y donde los riesgos son esencialmente controlados.

En todos los casos estamos hablando de problemas auténticos, que impliquen verdaderos desafíos para los estudiantes y, por qué no, también para los docentes. Las características de este tipo de actividad consisten en la impredecibilidad de los resultados. Evidentemente, si se constituye en un verdadero problema, es probable que no podamos asegurar los resultados ni anticiparlos, tal como estamos acostumbrados en una gran parte de las actividades rutinarias pedagógicas. Se trata de generar conocimientos escolares que originen cuestionamientos, interrogantes o desplieguen acciones de sentido por parte de los estudiantes.

Los modos descritos tienen sentido en torno a actividades, situaciones en controversia o resolución de problemas, pero reconocen posiciones diferentes en torno a lo que implica la solución de problemas y fundamentalmente un análisis crítico de la posibilidad de llevar a cabo experiencias didácticas desde esta perspectiva. Se puede aprender a resolver rutinas, ejemplos descontextualizados que nada tienen que ver con los problemas reales, tal como se le enseña a un niño a repartir caramelos en un problema matemático como si él siempre repartiera por partes iguales y entender que éste es un modo de resolución de problemas, se pueden aplicar fórmulas sin tener verdaderos conocimientos de un campo disciplinar o se puede asumir el desafío de plantear situaciones nuevas para intentar visualizarlas y resolverlas.

Estudios actuales respecto del tema muestran que un experto le dedica más tiempo a la representación del problema y trabaja para adelante desde lo dado, mientras que el que recién se inicia en un campo o disciplina busca directamente la solución, revisa el objetivo, esto es, trabaja para atrás y busca fórmulas aplicables. Las evidencias que dan cuenta de las posibilidades del conocer señalan la importancia de realizar conexiones entre los conceptos nuevos y los viejos, entre los que son los más importantes en un campo de conocimiento, entre lo que se estudia en el aula y lo que se aprende en la vida cotidiana, y entre lo que se aprende en la escuela y lo que se va a enfrentar en el mundo del trabajo.

Reconocemos niveles de conocimiento que superan el nivel descriptivo de los conceptos o temas: niveles de resolución de problemas, niveles de evidencia y finalmente niveles de indagación. En el primer caso, en la resolución de problemas, las propuestas de enseñanza se orientarán a que los estudiantes adquieran las estrategias que les permitan abordar los problemas de un campo disciplinario o tema; en el segundo, el nivel de evidencia, implica enseñar a reconocer por tema o problema que está justificado o explicado, y en el nivel de indagación nos remitimos a reconocer qué significa el estudio y la producción en un campo de conocimiento, cuáles son buenas preguntas en ese campo o cómo se buscan. El estudio de los diferentes niveles de conocimiento intenta ayudar a superar un primer nivel que se refiere a hechos y habilidades y que remite en general a un nivel fáctico brindado en enseñanzas de carácter convencional. El nivel superior o alto nos permite avanzar más allá del conocimiento descriptivo para pasar a niveles críticos, interpretativos, de autonomía en el planteo de problemas o su resolución.

Relacionar, comparar, establecer nexos, partir de lo dado para recuperar lo sabido, sea de un conocimiento natural o experiencial y establecer puentes con el nuevo conocimiento, se constituyen en el punto de partida de cualquier propuesta didáctica. Evidentemente, el desafío de crear una propuesta de enseñanza innovadora nos remite a revisar algunas falsas opciones que se construyen respecto a metodologías novedosas pero que entrañan múltiples dificultades a la hora de plasmarlas en actividades generadoras de nuevas formas de comprensión.”

(Edith Litwin, )

La cognición repartida en el aula:

“Salvo en las escuelas y en los laboratorios psicológicos, la perspectiva centrada en la persona más el entorno es la regla y no la excepción. Operamos en estrecha alianza con nuestro entorno físico, social y simbólico. ¿Qué significaría impulsar la práctica pedagógica en esa dirección? Sin pretender agotar el tema , presentamos aquí algunas ideas extraídas de una serie de experiencias pedagógicas innovadoras.

La cognición físicamente repartida

Los medios tradicionales para repartir la cognición en las aulas –textos, lecturas, afiches, filmes, etcétera– tienen que ver con el suministro de información. El producto –lo que dicen y escriben los alumnos– es menos variado desde el punto de vista formal: problemas, cuestionarios y redacciones. Estos productos generalmente no son vistos como el proceso de volcar en el papel lo que se ha pensado sobre un tema, sino como un modo de poner a prueba y ejercitar el pensamiento que el alumno tiene en la cabeza.

Pero hay muchas maneras de revertir la situación. Una de los más comunes consiste en llevar un diario, en el cual el alumno escribe sobre los distintos temas de las asignatura, a la vez que registra sus progresos en la comprensión de esos temas. Los diarios son útiles tanto para la comprensión de la asignatura como para el desarrollo metacognitivo del estudiante.

John Barell, una figura de prestigio dentro de la pedagogía contemporánea que se ha esforzado por cultivar el pensamiento en las aulas, menciona las reflexiones notables que aparecen en los diarios de los alumnos acerca de lo que aprenden y de lo que no aprenden. Barell ha creado un tipo de diarios que no sólo ayuda a resolver problemas sino a encontrarlos y a enunciarlos correctamente. En el ejemplo que citamos a continuación, una alumna de la escuela secundaria reflexiona sobre un problema que la inquieta y que no es muy diferente del que nos ocupa.

Supongo que podría decir que soy una persona inteligente. Por lo general, obtengo buenas calificaciones. Sin embargo, sé que no estoy preparada para lograr lo que deseo y eso me preocupa. Me siento como una cinta grabadora que repite y repite lo que oye. Y eso me asusta... Cumplo con mi tarea pero me falta motivación. Aprobé con buenas notas el examen sobre Iowa y los exámenes estatales, pero siempre usan el mismo método de selección múltiple. Pienso que cuando deje la escuela y nadie me alcance el cuestionario con la información y las preguntas me sentiré perdida.

La escuela no es nada realista en ese aspecto. Los estudiantes que hacen las cosas bien con frecuencia sólo repiten lo que dice el profesor...

Hay otras maneras de llevar diarios que habilitan a los alumnos a rastrear sus pensamientos sobre un tema específico a medida que lo elaboran.

Una innovación que ha despertado considerable interés en el ámbito pedagógico son las carpetas. Los estudiantes guardan en las carpetas los productos que consideran importantes no sólo en lengua sino en ciencias, matemática y otras asignaturas: ensayos, notas, diagramas, etcétera. Se trata de una actividad selectiva, pues sólo se incluyen los materiales que, según el alumno, reflejan más cabalmente los conocimientos aprehendidos al tiempo que los expresan mejor. Para los maestros, la carpeta constituye un objeto de revisión y de evaluación; para el alumno, una prueba de su progreso y una oportunidad de reflexionar.

Un complemento de esta idea es el proyecto creado por Artes PROPEL, bajo la dirección de los pedagogos Howard Gardner y Dennis Wolf, de la Universidad de Harvard. Se trata de “carpetas en elaboración” que no incluyen los mejores productos de la labor del alumno sino que registran la evolución del aprendizaje centrado en una actividad creativa. Las carpetas de Artes PROPEL sirven para comparar los trabajos artísticos de los estudiantes no sólo en la escuela sino en todo el distrito escolar. Proporcionan un valioso documento sobre la evolución del trabajo de proyecto fuera del horario de clases y estimulan la reflexión, sea individual o en grupo.

Es muy común que los maestros se lamenten: “No tengo tiempo de leer docenas de diarios. No tengo tiempo de revisar docenas de carpetas”. Lo cual es literalmente cierto, si pensamos en los diarios y carpetas tradicionales (la tarea de matemática de ayer, que se entrega para que el maestro la revise en detalle). Y el docente no tiene más remedio que examinar todos los días las carpetas de todos sus estudiantes. Sin embargo, en la escuela inteligente pensamos de otra manera. Aunque éste no sea el lugar apropiado para una disquisición sobre las técnicas del diario y de la carpeta, hay toda clase de estratagemas que garantizan el buen uso de los mismos. Por ejemplo, el docente debe estar en contacto con los trabajos de sus alumnos, pero no tiene por qué examinarlos uno por uno todos los días. Otro recurso es que los estudiantes se hagan mutuamente responsables de sus trabajos una parte del tiempo.

La tecnología de la computación ha proporcionado una variedad de nuevos vehículos físicos para apoyar la cognición de los alumnos. Un buen ejemplo es la calculadora manual. Hace algunos años, el uso de las calculadores en las aulas provocaba una considerable indignación. Afortunadamente, la actitud es ahora más sensata. En muchos sectores se postula que tanto el enfoque centrado en la persona sola como el enfoque centrado en la persona-con-la calculadora cumplen cada uno su función en aritmética; es decir, no se trata simplemente de una proposición disyuntiva (o esto o aquello). Tampoco reduce la habilidad aritmética. Además, las calculadoras manuales brindan oportunidades para un modelo de aprendizaje centrado en la persona más el entorno que no es conveniente desperdiciar. Facilitando el manejo de cifras elevadas, la calculadora manual permite a los alumnos dedicarse a comprender otras facetas más importantes de la matemática.

También se hacen sentir los efectos de otros recursos más sofisticados: procesadores de palabras, entornos de computación tales como el Logo, planillas de cálculo, sistemas para dibujar por computación, bases de datos y, por supuesto, los entornos tutoriales destinados a actividades específicas: algunas de rutina, como las operaciones matemáticas, y otras que implican un pensamiento de orden superior.

Idit Harel, investigadora del Media Laboratory at the Massachusetts Institute of Technology [Laboratorio de Medios de Comunicación del Instituto Tecnológico de Massachusetts], trabajó en un proyecto de programación sobre fracciones aritméticas (uno de los temas más terroríficos del currículum de la primaria) con alumnos de cuarto grado de una escuela pública en Boston. El problema a resolver era el siguiente: escribir en el lenguaje de computación Logo programas tutoriales para ayudar a los alumnos de tercer grado a entender las fracciones. Obviamente, se trataba de que ellos mismos comprendiesen mejor las fracciones y la programación. Los alumnos diseñaron los programas durante unas semanas, escribiendo en sus “libretas de diseño” antes y después de cada sesión. Esas libretas les servían para planificar y reflexionar y, por lo tanto, estimulaban la metacognición. Luego de reunir los datos, Harel demostró que la experiencia les había dado a los alumnos una comprensión profunda de las fracciones y del lenguaje de computación Logo que no hubieran obtenido en la enseñanza convencional. Señaló, asimismo, cambios muy positivos no sólo en la actitud hacia la matemática sino hacia el pensamiento en general.

Otros elementos del entorno, como la autoedición, también pueden prestarse a actividades de aprendizaje creativas y al mismo tiempo útiles. En la escuela primaria de Kiva, en Scottsdale, Arizona, los alumnos que estudiaban el antiguo Egipto sintetizaron sus conocimientos en un periódico de cuatro páginas al estilo del National Enquirer, llamado La crónica del rey Tut. Los titulares anunciaban “¿Cleopatra otra vez en problemas?”. Los lectores podían enterarse de su horóscopo y de cómo se cotizaban en la bolsa las piedras de las pirámides y las vendas de las momias. La columna “Querida Cleopatra” brindaba consejos, en tanto que las regatas en el Nilo satisfacían las expectativas de los fanáticos del deporte. Una clase de historia muy insólita, evidentemente. Pero al mismo tiempo, una lección sobre los medios, la escritura y el trabajo en cooperación.

La cognición socialmente repartida

Todo educador que sea consciente del panorama pedagógico contemporáneo sabe lo que significa el aprendizaje cooperativo. Como señalamos en el capítulo 3, las investigaciones indican que las técnicas usadas en este tipo de aprendizaje incrementan el rendimiento de los alumnos. En su reseña de las investigaciones sobre el aprendizaje cooperativo, las psicólogas de la educación Ann Brown y Annemarie Palincsar afirman que esos efectos benéficos no deben atribuirse solamente a la mera formación de grupos de estudio sino a lo que sucede en esos grupos; esto es, a la manera de usar los materiales didácticos, a la clase de relaciones que se establecen y se fomentan entre los alumnos, etcétera.

La inteligencia socialmente repartida depende, de manera inevitable, de la distribución física de la inteligencia. A menudo se recomienda que los grupos de cooperación compartan el lugar de trabajo, los recursos y el material didáctico y que uno de sus miembros registre y organice por escrito las ideas que van surgiendo dentro del grupo. Si éste se ocupa de un diagrama o de un mapa, debe haber un modelo del diagrama o del mapa en un lugar bien visible del aula, de modo que siempre exista un centro de interés alrededor del cual interactúen los alumnos.

La especialización constituye otra faceta interesante del trabajo en cooperación. En la forma más simple del aprendizaje cooperativo, todos tratan de hacer lo mejor posible una misma tarea –por ejemplo, efectuar cálculos algebraicos–. La estructura de la evaluación dentro de la clase fomenta, además, una conducta cooperativa entre los integrantes del grupo. La calificación que le corresponde a cada alumno es el promedio del puntaje obtenido por todos los miembros examinados individualmente, de manera que a cada uno le interesa perfeccionar las habilidades de sus compañeros.

No obstante, las técnicas más elaboradas del aprendizaje cooperativo introducen la especialización de las funciones. Recordemos el famoso método del “rompecabezas” descrito en el capítulo 3. El tema de estudio se divide en cuatro partes. Los alumnos se organizan en grupos originarios de cuatro miembros, que luego abandonan para participar en los grupos de aprendizaje, en donde se estudia otra parte del tema. Después, cada uno regresa al grupo originario y les enseña a los demás lo que aprendió.

No es necesario que todos terminen sabiendo lo mismo o que desarrollen las mismas habilidades. Ciertamente, nos gustaría que los alumnos dominaran un núcleo común, pero ello no significa que no haya sitio suficiente para la especialización. Nótese que en el mundo de la persona más el entorno fuera de la escuela, la especialización es lo normal: confiamos en el prójimo. Y esta manera tan práctica de disponer las cosas nos reporta un beneficio suplementario: reconocer el valor intrínseco de los individuos.

William Damon, de la Universidad de Brown, y Erin Phe1ps, del Radcliffe College, nos brindan un vasto panorama de las potencialidades que comporta todo trabajo en común. Consideran que “la educación entre pares” es una categoría que abarca la tutoría, el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje en colaboración. En la tutoría, los alumnos orientan a otros de su misma edad (o un poco menores) en las áreas que dominan. En el aprendizaje cooperativo, los alumnos se agrupan en equipos que comparten los mismos temas de la asignatura; el trabajo suele repartirse entre los diferentes grupos, de modo que cada alumno desempeña el papel de educador y de educando, como vimos en el método del “rompecabezas”. En el aprendizaje en colaboración, los alumnos se ocupan simultáneamente de un mismo tema, sea en parejas o en grupos pequeños.

Damon y Phelps subrayan dos dimensiones fundamentales para entender el intercambio que se produce entre los alumnos: la igualdad y la reciprocidad. La primera se refiere a la condición de igualdad de los participantes. Predomina tanto en el aprendizaje cooperativo como en la colaboración entre pares. En la tutoría de pares, si bien la igualdad es mayor que en la relación maestro-alumno, aún se mantiene una cierta jerarquía: el tutor tiene una posición dominante.

La reciprocidad exige un discurso amplio, coherente e íntimo entre los alumnos y predomina en el aprendizaje en colaboración. En la tutoría y en el aprendizaje cooperativo, la reciprocidad es variable.

En el primer caso, depende de la destreza del tutor para entablar un diálogo fecundo y estimulante y de la apertura a esa experiencia por parte del alumno. En el segundo caso, del grado en que se subdividen las tareas y de la competitividad, una motivación usada con frecuencia en el aprendizaje cooperativo.

Damon y Phe1ps, basándose en los principios y pruebas aportados por la investigación, afirman que tanto la igualdad como la reciprocidad mejoran el aprendizaje en las situaciones de aprendizaje entre pares. Por lo tanto, el aprendizaje en colaboración es el más útil de todos. Dado que en la tutoría y en el aprendizaje cooperativo la igualdad y la reciprocidad no se destacan necesariamente, Damon y Phe1ps recomiendan utilizar sólo las versiones en las que predominen estas características.

El método del rompecabezas es una técnica del aprendizaje cooperativo. Como ejemplo del aprendizaje en colaboración, vamos a considerar “la solución de problemas en pareja”, una táctica eficaz para desarrollar la metacognición y la habilidad de resolver problemas.

El método fue creado, utilizado e investigado a fondo por Arthur Whimbey y Jack Lochhead, educadores de matemática y ciencias. En el aprendizaje en pareja, uno de los alumnos aborda el problema, razonando en voz alta, mientras su compañero lo escucha. Al oyente le caben dos responsabilidades: 1º) comprender el pensamiento del otro, sea equivocado o correcto, formulándole preguntas cuando necesita saber más porque su compañero no ha dicho lo suficiente, 2º) no intervenir aun si su compañero se equivoca. (Sin embargo, si un estudiante es particularmente proclive a cometer errores menores, Whimbey y Lochhead recomiendan que el oyente lo obligue a reparar en aparentes errores a fin de ayudarlo a resolver el problema en cuestión.) Luego de solucionar el problema, los alumnos lo analizan y cambian de papeles.

¿Cómo funciona el método del aprendizaje en pareja? Supongamos que se nos plantea el siguiente problema: Si a Aarón le lleva tres horas cortar el césped y a Boris cuatro, ¿cuánto tiempo les llevará cortar el césped, si lo hacen juntos?

PRIMER ALUMNO : La clave es averiguar cuánto tiempo ahorran, o cuánto tiempo les lleva. Déjame pensar.. . Debe ser algo así como sacar el promedio.

PRIMER ALUMNO: Bueno, si a Aarón le lleva tres horas y a Boris cuatro, ambos podrían hacerlo en tres horas y media, pero no estoy seguro.

OYENTE: A ver si lo entiendo. Aarón trabaja mejor sin Boris. Boris hace las cosas con más lentitud. ¿Es eso?

PRIMER ALUMNO: Sospecho que sí... ¡No!, espera un momento, eso no tiene sentido. Porque si Boris hace una parte del trabajo, Aarón no tiene necesidad de hacerlo todo. Así que no es el promedio. Bueno, hay que empezar de nuevo.

Lochhead explica el fundamento lógico de la solución de problemas en pareja de la siguiente manera. La reflexión y la conciencia metacognitivas constituyen dos aspectos importantes para la solución efectiva de los problemas. Ahora bien, cuando el estudiante está preocupado por el problema en sí, le resulta difícil manejar, al mismo tiempo, la capacidad metacognitiva. Al solucionarlo en pareja, la conciencia cognitiva se divide y pasa a desempeñar dos papeles diferentes: el de informador (quien resuelve el problema) y el de intérprete (u oyente). El informador adquiere práctica en enunciar y organizar sus pensamientos y el oyente, en justificarlos y verificar su claridad. La comunicación que se establece en la pareja captura los pensamientos que de otra manera se hubieran perdido en las rápidas y sucesivas cogniciones. En definitiva, se obliga a los alumnos a combinar ambos papeles (informador e intérprete) dentro de sí mismos, internalizando así el proceso inicialmente social de la reflexión. Las técnicas del aprendizaje entre pares no son el único enfoque de la cognición socialmente repartida. La enseñanza socrática que discutimos en el capítulo 3 constituye otra pauta de cognición cooperativa que demanda grupos más numerosos. Coordinar los proyectos de la clase puede requerir dos docenas de alumnos, cada uno desempeñando un papel en cierto modo especializado. Las improvisaciones y otras actividades dramáticas también ayudan a repartir funciones. En una palabra, las oportunidades abundan.

La cognición simbólicamente repartida

Hablar de la distribución física y social de la cognición ya implica, en alguna medida, hablar de la distribución simbólica, puesto que los diversos sistemas simbólicos –palabras, diagramas, ecuaciones– representan el medio habitual de intercambio entre las personas. No obstante, vale la pena ocuparnos con más detalle de los sistemas simbólicos.

Uno de los prejuicios que debemos erradicar cuando se trata de repartir simbólicamente la cognición, es la creencia de que ciertos sistemas simbólicos particulares están inextricablemente vinculados con ciertas disciplinas particulares. Se considera habitualmente que la matemática es la matriz de todos los lenguajes formales. Sin embargo, muchos profesores de matemática abogan por un estilo más ensayístico en el tratamiento de la materia. Los jóvenes discuten el enfoque de los problemas matemáticos, sus conceptos clave y las conexiones entre esa disciplina y lo que ocurre fuera de las aulas –el presupuesto mensual de una familia tipo, las tácticas del gobierno para estabilizar la economía, etcétera–.

De manera análoga, no existe ninguna razón para que en literatura sólo se hable y se escriba acerca de las narraciones. También se las puede diagramar, categorizar, teatralizar, representar con mímica, etcétera. Imaginemos a los alumnos leyendo Cuento de Navidad, de Dickens, y luego escenificando las viñetas que aparecen al principio y al final de cada capítulo (por ejemplo, cuando Bob Cratchit pide un aumento de sueldo antes y después del episodio de Scrooge con los espíritus). Tres o cuatro estudiantes pueden muy bien lanzarse a una improvisación, lo cual permitirá analizar el significado y la importancia del “personaje”.

La distribución simbólica de la inteligencia también nos recuerda los lenguajes del pensamiento que analizamos en el capítulo anterior. El empobrecimiento del lenguaje en las aulas, la imposibilidad de cultivar un vocabulario común a la indagación, a la explicación, a la argumentación y a la solución de problemas, constituye un obstáculo para la distribución simbólica de la cognición. Esta exige un esfuerzo mancomunado para emplear los lenguajes del pensamiento en las aulas y hacerlo con la mayor frecuencia posible.

La forma en que se presentan los textos también incide en la distribución simbólica de la cognición. La educación se apoya, por lo general, en el ensayo, en el relato y en otras formas de escritura que los alumnos eligen espontáneamente. Pero el hecho es que ni el ensayo ni el relato son los más apropiados desde el punto de vista formal para explorar alternativas y organizar pautas, aunque sirvan para expresar lo que se piensa. Hay maneras mas telegráficas, flexibles y útiles de volcar los pensamientos en el papel, además de estas formas extensas y demasiado restringidas. En el capítulo previo señalamos la importancia de la representación gráfica de las ideas para pensar en el papel. Los mapas conceptuales, las listas confeccionadas espontáneamente, los esquemas, los diagramas y las tablas bidimensionales son simples configuraciones que ayudan a los estudiantes a comprender un concepto.

En el análisis de un cuento, por ejemplo, conviene que el estudiante confeccione primero un mapa conceptual del mismo en lugar de pensarlo en su cabeza o escribir inmediatamente sobre el tema. Para planificar un experimento científico, algunos estudiantes prefieren anotar cada paso en un diagrama con subdivisiones para las contingencias y no consignarlos en una lista. Si se desea registrar los momentos clave de un período histórico, se puede recurrir a fichas de clasificación y no a las anotaciones lineales que siguen el texto punto por punto. Como lo indican estos ejemplos, una parte del programa de repartir simbólicamente la cognición consiste en fomentar el empleo de una vasta categoría de recursos simbólicos flexibles, una especie de alfabetismo gráfico.

La distribución física, social y simbólica de la inteligencia en las aulas es el fermento de toda innovación y conduce a la escuela inteligente. Pero, ¿de dónde sacan los directores y docentes las estrategias para llevarla a cabo? Las respuestas no faltan, aunque no haya una receta única. En primer término, es importante saber que el buen lanzamiento de una innovación no necesita de ninguna ayuda especial. En una escuela que favorece la experimentación, cualquier maestro puede poner en práctica estos conceptos. No es difícil pedirles a los alumnos que lleven un diario personal durante algunas semanas, que hagan una redacción para la clase de matemática o un diagrama para analizar una narración literaria. En cuanto al aprendizaje cooperativo y la colaboración entre pares, muchos docentes conocen ya los rudimentos de esas técnicas.

Ciertamente, la práctica resulta más productiva que la información y el asesoramiento. Si lo que se busca es un empleo más elaborado de los métodos del aprendizaje cooperativo, se impone entonces determinar el grado de responsabilidad que incumbe a cada miembro del grupo respecto del aprendizaje de los otros miembros. Es conveniente que las innovaciones que acarrean el uso de ordenadores se vean apoyadas por alguna clase de tutoría técnica. Además, hay una legión de asesores y materiales publicados que suplen ampliamente esas necesidades. Por último, en la escuela inteligente, interesada en informar y dar energía y dinamismo a la enseñanza, los directores y maestros tienen tiempo para la experimentación y el aprendizaje”.

(David Perkins, La escuela inteligente).

¿El recurso “omnipresente” o el recurso presente en las distintas instancias del proceso de enseñanza y aprendizaje?

La ciudad y sus TICs. Tecnologías de Información y Comunicación Susana Finquelievich y Ester Schiavo(compiladoras)

“Muchos de los ejemplos precedentes nos resultan familiares. Si hay algo nuevo, no son las ideas específicas sino el modo de verlas. Ellas son parte de la misión de redistribuir más ampliamente la cognición en las escuelas y constituyen un enfoque de la educación centrado en la persona más el entorno, que propone diversas maneras de reorganizar el proceso de aprendizaje.

Sin embargo, para que las cosas no parezcan tan utópicas, existe un factor fundamental que amenaza toda la empresa y que denomino el efecto “oportunista”.

El efecto oportunista es la creencia de muchos reformadores en el impacto que tienen las nuevas tecnologías u otras innovaciones, tales como el aprendizaje cooperativo y la tutoría entre pares. Dicha creencia puede enunciarse en una simple oración: cuando les damos oportunidades que están al alcance de su mano, los alumnos las aprovechan.

Por ejemplo, el efecto oportunista supone que si ponemos a disposición de los jóvenes escritores un procesador de palabras, éstos aprovecharán la oportunidad para hacer una revisión estructural de sus relatos y ensayos, lo cual es muy engorroso si se lo hace con lápiz y papel. También supone que si los familiarizamos con los lenguajes de programación, harán analogías útiles entre la programación y otras áreas del conocimiento, transfiriendo las habilidades de un área a otra. O que si formamos grupos cooperativos dentro de la clase, los estudiantes aprovecharán la ocasión para adoptar pautas de apoyo mutuo respecto del pensamiento y del aprendizaje. Y así sucesivamente.

En síntesis, creer en el efecto oportunista es creer en el oportunismo inmediato del organismo humano. Su pronóstico se reduce a lo siguiente: para promover el cambio, todo lo que tenemos que hacer es instalar estructuras físicas o sociales (procesadores de palabras, grupos cooperativos, etcétera) que brinden oportunidades. A medida que los alumnos las aprovechen, el cambio se producirá naturalmente.

El problema que presenta el efecto oportunista es que no se produce, al menos no con certeza ni en el corto plazo. Un ejemplo típico es el efecto de los procesadores de palabras en las redacciones de los estudiantes. Simplemente es falso que los estudiantes tiendan a hacer revisiones estructurales de sus textos cuando se les ofrece esta facilidad. Por el contrario, se inclinan a usar el procesador para revisiones menores y puntuales, como corregir la ortografía.

Tampoco es cierto que organizar a los jóvenes en grupos cooperativos produzca réditos notables e inmediatos. Al principio, los participantes no saben cómo trabajar en grupos. Además, ciertas estructuras grupales son más eficaces que otras para mejorar el rendimiento. Si bien el mero hecho de dividir a los estudiantes en grupos crea la oportunidad de colaborar, lo que siga luego dependerá de mucho más que la simple existencia de la oportunidad.

Una vez reconocido el carácter no automático del tan deseado efecto oportunista, es fácil encontrar las razones que justifican el fenómeno. Veamos algunas de ellas.

Oportunidades no reconocidas. Los alumnos que han tenido pocas oportunidades de hacer revisiones estructurales de sus textos, ni siquiera reconocen su importancia. No hay nada en su experiencia que los induzca a aprovechar la oportunidad. En cambio, las personas acostumbradas a escribir “a la antigua” y que conocen los inconvenientes de una revisión hecha a mano o en la máquina de escribir, usarán de inmediato esos recursos. Por regla general, las nuevas oportunidades que ofrece toda innovación no son advertidas por los principiantes.

Carga cognitiva. Las oportunidades que brinda la innovación implican un número apabullante de cosas nuevas que es preciso dominar. El procesador, por ejemplo, no se limita a escribir obedientemente aquello que se le dicta. Hay mucho que aprender sobre su manera de operar y sobre el uso de los comandos correctos. Por otra parte, en los grupos cooperativos se producen problemas en la comunicación, en la toma de decisiones, en el seguimiento de la tarea y en la responsabilidad que compete a sus miembros y que no están acostumbrados a asumir. “Aquí estamos, formando parte de un grupo. Muy bien. ¿Pero quién es el jefe, si acaso hay un jefe? ¿Y cómo y por dónde se empieza?”, etcétera. Dejando de lado la cuestión de si pueden o no discernir las oportunidades desde un principio, los alumnos caen en una confusión y una desorientación considerables”

“Las nuevas tecnologías constituyen, sin duda, un desafío ineludible. Pero no debemos “comprar” -para diseñar estrategias frente a ellas- toda la carga semántica que ellas implican. La imagen de computadoras en escuelas rancho nos debería hacer pensar en las contradicciones del modelo que se nos propone. Si las nuevas ciudades de Castells surgen en Buenos Aires alrededor de la Panamericana, ¿qué hacemos con el sur desindustralizado y sumergido en la pobreza y la miseria creciente?

El gran desafío para los intelectuales en nuestros países es imaginar un nuevo camino hacia el desarrollo. Una nueva utopía movilizadora. No la adhesión fascinada a un mundo perfecto al que no estamos invitados”. La ciudad y sus TICs. Tecnologías de Información y Comunicación Susana Finquelievich y Ester Schiavo(compiladoras)

Recurso “protagonista”, recurso “soporte” o recurso”medio-para”?

[1] Schon, Donald.

[2] Elliot, T.

[3] Guber R. El salvaje metropolitano. Enfoque desde la perspectiva antropológica de la educación, basado en la idea de investigar en forma situada, desde una tarea eminentemente de registros cualitativos. Al respecto también se puede ver Couloun.

[4] Marton, Ference. Universidad de Gotemburgo, Suecia. Se trabaja desde la descripción de las propias experiencias de aprendizaje para analizar cualitativamente las categorías de comprensión frente a situaciones aulicas.

_[5]Para una perspectiva internacional, véase Balzaguette y otros (1992), y para el aspecto crítico, Jacquinot (1995).

[6] Siguiendo la encuesta nacional citada antes, sólo el 8% de los docentes hizo producir documentos a sus alumnos. Las prácticas de producción tienen un rol esencial en la formación, no sólo en el plano audiovisual, sino en las diferentes dimensiones del desarrollo personal y cognitivo. No obstante son mucho más raras, porque son difíciles de integrar en las actuales estructuras de los sistemas educativos.

[7] Documentos que responden a diferentes objetivos: información (magazines o diarios televisados), promoción (publicidad comercial y propaganda social), cultura o distracción (abarca desde el documental al llamado reality-show, e incluye las películas de ficción, ya sean cinematográficas o televisivas). Los géneros están bien situados, institucional o económicamente, pero sus contornos son cada vez más imprecisos. En tanto es cierto que la "escenificación" invade toda la esfera de la producción audiovisual y las modalidades de representación, desde lo real a lo imaginario.

[8] La encuesta que se hizo es parcial, ya que estuvo limitada a una sola disciplina escolar (historia-geografía) y a una sola de las veintisiete academias, la Academia de Versalles. No obstante, proporciona algunos indicadores interesantes: el 12 % de los docentes del primer ciclo de la escuela secundaria jamás utilizan documentos audiovisuales; sin embargo, el 79 % de los que los utilizan sólo usan las emisiones pedagógicas realizadas y difundidas por el Centro Nacional de Documentación Pedagógica; el 4 % usa casetes adquiridas comercialmente, y el 77 % copias ilegales de programas televisivos.

[9] La televisión escolar nació en Francia con la televisión misma, después de la Segunda Guerra Mundial. Difundía sus emisiones por la antena nacional, pero dependía del Ministerio de Educación Nacional (como en la actualidad). Comenzó a tener una cierta importancia a partir de las décadas del 50 y del 60 (en 1967 tuvo hasta catorce horas y media de difusión semanal), para luego disminuir, aunque con alternancias, en las décadas del 80 y del 90 (tres horas en 1989, seis horas en 1994 y 1995). Para decirlo rápidamente, el fracaso de la televisión escolar, o más en general, la televisión educativa, se ha debido (entre otras razones, por supuesto) a la incapacidad de la pedagogía para producir nuevos modelos de relación con el saber, explotando las propiedades específicas de la imagen y del sonido (Véase Jacquinot, Image etpédagogie, París, P.U.F,1977).

[10] Posibilidad de migrar aplicaciones y datos de un sistema a otro. (N. de la E.).

[11] Se pueden realizar películas en las cuales se vea a Charlie Chaplin encontrándose con Marilyn Monroe, obteniendo las imágenes de archivos cinematográficos y luego digitalizándolas e incorporándolas a nuevas intrigas y nuevos decorados.

[12] Establecidos en los encuentros científicos anuales de Lille (Hypermédias et apprentissages, INRP, CUEEP, EPI, 1992, 1993, 1 994).

[13] Sería útil recordar que los precursores de las máquinas (Bush, 1945, con su "memex" y Nelson, 1960) y de lo que se ha dado en llamar hipertexto o literary medium, los concebían como bibliotecas de consulta rápida y automatizada. Y ya se sabe que para aprender no basta tener una biblioteca.

[14] El mercado del multimedia educativo, por supuesto, se desarrolla principalmente en los Estados Unidos de América, pero también en Europa, donde existen CD ROM culturales (enciclopedias y visitas a museos y exposiciones) y también programas estrictamente didácticos.

[15] Weisberg, J. L., "L'interactivité comme rapport social", en la revista Terminal, n" 19, mayo-junio de 1984.

[16] Sistema experto: conjunto de programas concebidos para procesar problemas muy especializados de inteligencia artificial (*). Un sistema experto posee una base de conocimientos de un área particular. Existen sistemas expertos en medicina, en geología o en traducción de idiomas, cuyo modo de razonamiento es similar al de un especialista humano.

* Inteligencia artificial: contrariamente a los rumores, no es en absoluto la principal cualidad de las computadoras actuales, que no saben hacer otra cosa que seleccionar datos o ejecutar operaciones. Pero no hay que desesperar: muchos investigadores trabajan en sistemas de inteligencia artificial para simular procesos de razonamiento humano. Estas computadoras podrán estar dotadas de visión (reconocimiento de las formas), comprender y hablar el lenguaje corriente (reconocimiento y síntesis de la palabra) y administrar un saber en lugar de simples informaciones (sistemas expertos) (Guide des technologies de l'lnformation, op. cit.).

[17] Microprocesador: es en cierta forma el alma y el cerebro de las computadoras, la pieza principal que comanda su funcionamiento. Un microprocesador es un tipo particular de circuitos integrados muy complejos que lee las instrucciones unas después de otras, va a buscar datos en la memoria y realiza cálculos. El potencial de un microprocesador se mide por su velocidad de procesamiento y la longitud de las "palabras" que es capaz de procesar. (Guide des Technologies de l'information, op. cit.).

[18] Vanegue, J.J., "Les quatre niveaux dtinteractivité", en Guide des Technologies de l'information, op. cit., p. 384.

[19] Neologismo creado en 1978 por Alain Mine y Simon Nora para designar los servicios que utilizan a la vez telecomunicaciones e informática (Guide des Technologies de l'information, op. cit.)

[20] Racle, G., "La pédagogie interactive, pourquoi?" en revista Communications et langages, París, CEPL, nQ 54, 1983.

[21] . Eco, U., L'oeuvre ouverte, traducción francesa, París, Le Seuil,1965.

[22] Pichette, M., "Apprendre dans l'interactivité avec la télévision bidirectionnelle", en Revue Internationale d'Action Communautaire, n° 149, 1983.

[23] Esta palabra se toma aquí en su sentido de documento realizado en función de un objetivo determinado y no en su sentido específicamente informático (serie de instrucciones dadas a la computadora con miras a una tarea determinada), aun cuando los programas interactivos de los que se habla aquí impliquen en su concepción, una programación informática.

[24] Como Un homme en danger, desarrollo científico sobre el cerebro y la sensorimotricidad a través de una ficción, uno de los primeros audiovisuales interactivos presentado por el Museo de la Villette.